Grupos Temáticos no II SNEA pautam questões essenciais e emergentes para a Educação em Agroecologia

Por Pablo Vergara. Comunicação II SNEA.

Por Pablo Vergara. Comunicação II SNEA.

Os três Grupos Temáticos (GT) abordaram a “Indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão na construção da Educação em Agroecologia”, “Questão Agrária e a Agroecologia como nova matriz de formação humana” e “Formação do Profissional em agroecologia” e foram realizados durante o segundo dia (26) pela tarde e o terceiro dia (27) pela manhã do II Seminário Nacional de Educação em Agroecologia. Os espaços mantiveram-se no desafio de praticar novas abordagens metodológicas na realização de eventos acadêmicos e para a construção do conhecimento, a partir dos métodos participativos que permearam todo o encontro, os quais se fundamentam no diálogo e nos intercâmbios de conhecimentos, que buscam uma participação mais ampla e horizontal das/os participantes.

Questão Agrária e a Agroecologia como nova matriz de formação humana
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Por Clara de Sá. Comunicação II SNEA.

O espaço contou com o aporte de Eduardo Barcelos da Associação dos Geógrafos do Brasil e de Cristina Vargas do Setor de educação do MST. Barcelos principiou o espaço com o questionamento “Qual é a nossa questão agrária?”, a partir do qual se aprofundou no tema da Questão Agrária discorrendo sobre as diferentes compreensões acerca do tema e acerca da Reforma Agrária, esta última que possui diferentes concepções e elaborações ao longo da história. O conceito Território ficou evidente no GT, conceito este que de acordo com Eduardo Barcelos, costuma constantemente ser esvaziado de seu sentido e amplitude. Barcelos situa que três elementos têm sido pautados e têm complexificado o tema da Questão Agrária, sendo que o tema não mais se restringe à quem não possui terra, os “sem terras”, e um destes elementos é a inserção da perspectiva étnica, ou “etnização”, na Questão Agrária. Cita dados da Comissão Pastoral da Terra (CPT) de conflitos do campo que demonstram que de 2009 até agora os conflitos fundiários motivaram em 46% dos casos populações indígenas que confrontam o latifúndio, o agronegócio e o modelo do capitalismo agrário que tem atingido suas terras. Outro componente da Questão Agrária é o Racial, que inclui as comunidades Quilombolas, sendo que 20% dos sujeitos sociais mobilizados na luta pela terra são oriundos de comunidades negras, e o terceiro elemento é o Ambiental que coloca em evidência as relações ecológicas e incorpora não só a luta pela terra, mas também pelas florestas, pelas águas, pelas restingas, pelos mangues, pelos aquíferos, etc. Barcelos menciona alguns aspectos potenciais para se pensar a Agroecologia enquanto matriz de formação humana e do pensamento. De acordo com ele as categorias Território e Conflito são importantes e que ajudam na realização de uma leitura conjuntural e da realidade, bem como na produção do conhecimento agroecológico. Com relação à categoria Território salienta sua crucialidade, mencionando que ela não é um mero detalhe e reitera que seu conceito não pode ser esvaziado. Refere-se ao Território enquanto um conceito da política, o que implica na análise do poder e do conflito, tratando-se da disputa por um modelo de sociedade e projeto político. A Agroecologia dialoga com as novas expressões da Questão Agrária ao incorporar a dimensão Ambiental e ao preconizar novas relações da sociedade com a natureza, assinala Barcelos. Ela traz para a centralidade do debate a memória, as experiências e princípios como a diversidade, a horizontalidade e a cultura. Eduardo aponta as possibilidades da incidência da Agroecologia, demonstrando a arraigada desigualdade na formação social brasileira e a alarmante concentração fundiária brasileira se referindo à dados que indicam que 1% dos proprietários nacionais detém 46% das terras e que contraditoriamente desde 1990 tem ocorrido uma grande queda na produção de alimentos na América Latina ao mesmo tempo em que commodities como o milho transgênico, a carne, o eucalipto e a celulose aumentam. Por outro lado comenta sobre a potencialidade do movimento agroecológico pela disponibilidade em termos de conhecimento, lugares disponíveis, articulações regionais e nacionais, pessoas e grupos, se referindo a dados sobre as áreas organizadas em assentamentos da Reforma Agrária (85 milhões de hectares) e áreas de Terras Indígenas (117 milhões de hectares); indígenas, a propósito, cujos conhecimentos e práticas muitas img_9281delas têm a contribuir com o conceito de Agroecologia. Cristina Vargas do Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) traz a abordagem da Agroecologia a partir da sua dimensão de movimento social. Vargas expõe que a Agroecologia e seu projeto educacional, de acordo com o MST, estará vinculado aos objetivos da luta pela terra, pela transformação social e pela reforma agrária, pensando o território numa perspectiva local, nacional e internacional, considerando que o internacionalismo possui uma grande capacidade de unificação da luta dos movimentos camponeses ao associar grandes bandeiras como, por exemplo, a soberania alimentar e a luta pelas sementes. Comenta que para o MST a educação é fundamental pois numerosa parcela de sua base social não possui escolarização, com ênfase na garantia de um projeto de Educação do Campo adequado à realidade camponesa.

Indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão na construção da Educação em Agroecologia

A intervenção de Luciana Jacob da Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” da Universidade de São Paulo (ESALQ/USP) trouxe importantes observações que possuem relação tanto com o tema do Ensino, da Pesquisa e da Extensão como com o GT de Formação em Agroecologia. Jacob conta que do ponto de vista agronômico há que se considerar que predominantemente o Ensino, a Pesquisa e a Extensão sempre estiveram atrelados ao modelo de desenvolvimento agrário da Revolução Verde. Sendo assim, a universidade estimula a construção do conhecimento e de uma ideia de agricultura a partir do paradigma hegemônico de agricultura moderna capitalista, patriarcal e colonialista, cujo currículo caracteriza-se como um projeto sócio-histórico que manifesta todas as exclusões, as disputas, as opressões e as destruições epistêmicas envolvidas por esse modelo, tanto dentro como fora do ambiente universitário. Neste sentido, Luciana ressalta a importância do tema do II SNEA: resistência.img_6787 A ciência moderna realizou a exclusão de saberes de uma forma tão violenta que não é de se estranhar que ainda hajam dificuldades e desafios na ampliação da participação de setores da sociedade portadoras/es de abordagens e saberes diversos, como por exemplo as/os camponesas/es, os povos originários e tradicionais, etc., mesmo em eventos agroecológicos, como o SNEA ou o Congresso Brasileiro de Agroecologia (CBA). Pode-se constatar esse fato a partir da fala de alguns dos poucos representantes presentes durante o SNEA, que exprimiram opiniões que problematizavam a falta de aproximação, diálogos e trocas entre agricultoras/es e a universidade. Renato, do Acampamento Marli Pereira em Paracambi/RJ, disse sentir que é preciso integrar a universidade e o campo, intensificar os intercâmbios, que faltam agricultoras/es participando do que se discute em espaços como o SNEA e que é necessário que os estudos agroecológicos sejam compartilhados junto aos assentamentos e às/aos agricultoras/es familiares. De acordo com Jacob se consegue atingir a indissociabilidade ensino – pesquisa – extensão pela ressignificação da concepção de educação a partir da produção do conhecimento ao se situar a extensão no centro da prática pedagógica. Nessa perspectiva a extensão será geradora de problemas de pesquisa cujas perguntas deverão ser buscadas na sociedade. Luciana compreende a educação em agroecologia a partir de uma transição epistemológica e de uma abordagem mais crítica e ampla. Essa transição incluiria a ecologia de saberes, que valoriza a pluralidade de saberes do mundo, e envolveria a apropriação contra-hegemônica do espaço acadêmico e a inserção dos atores que historicamente foram img_6656excluídos desses processos e espaços. Conforme Marcos Sorrentino, também da ESALQ, a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão deve se dar a partir de princípios que levam em conta o “compromisso com a vida em toda a sua diversidade, com a melhoria das condições existenciais de todas as pessoas e humanidades que habitam este Planeta (…) com os demais seres vivos e com os sistemas naturais de suporte à vida.”. Para tanto Sorrentino aponta que os componentes essenciais ao alcance dessa indissociabilidade é o estabelecimento de uma relação dialógica e em cooperação “consigo próprio e com o outro, pessoa e outros seres, materiais e imateriais”. Em sua percepção há que se compreender a educação enquanto processo formador que fomente a participação e a potência de agir em prol da transformação sentido a sociedades mais justas, mais felizes e plenas em diversidade humana e biológica, colaborando na composição da Agroecologia não como mera técnica mas modificação nas relações humanas e institucionais em favor do estabelecimento da autonomia, da autoanálise e da autogestão.

Formação do Profissional em Agroecologia
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Foto: Rafaele Gonçalves da Silva/Comunicação II SNEA.

Luciana Jacob contribuiu com seus estudos acerca do tratamento dado à Agroecologia no âmbito acadêmico, particularmente com relação ao currículo Agronômico. Considerando a influencia do modelo hegemônico da agricultura moderna na conformação dos currículos, alega que quem fomentou o estabelecimento da ciência moderna são os mesmos que silenciaram uma grande diversidade de saberes e culturas. Questionou a denominação de “alternativa” que é dada ao projeto da Agroecologia, tendo em vista que a maior parte das/os agricultoras/es (85%) no Brasil são familiares, e apesar disso nas universidades só se começa a referenciá-los de forma tardia, já no terceiro ou quarto ano de curso, prevalecendo, desta forma, uma abordagem voltada ao Agronegócio, colocando-o como se fosse a única possibilidade de projeto para o campo. Por um outro lado, Luciana indica que a formação em Agroecologia na universidade exige uma construção epistêmica e metodológica em um marco contra-hegemônico, a partir da construção do conhecimento agroecológico em espaços, ideias e na inserção em projetos pedagógicos de princípios diferentes da ciência convencional. Essa construção passaria principalmente por aqueles sujeitos que historicamente foram marginalizadas/os e silenciadas/os. Por fim, aludiu às várias experiências no Brasil as quais considera que são o gérmen do novo, levantando a necessidade da criação de um processo de globalização contra-hegemônica das lutas. Romier Sousa do Instituto Federal do Pará (IFPA) Campus Castanhal fez uma retrospectiva histórica da formação em agroecologia, afirmando que seu debate não principia de modo institucionalizado ou pelos cursos de agroecologia mas há muitos anos desde o fim dos anos de 1970, passando pela criação de grupos autônomos de estudo, práticas e pesquisa em agroecologia a partir dos anos 1980 vinculados ao movimento estudantil universitário e aos movimentos sociais. Estes grupos eram contestatários ao modelo convencional de desenvolvimento Por Rafaele Gonçalves. Comunicação II SNEA.do campo e reivindicavam abordagens diferenciadas para a construção do conhecimento e propunham alternativas tecnológicas. Somente nos anos 2000 é que começam a surgir cursos de agroecologia, sendo a partir de 2005 cursos superiores. Costuma-se confundir a questão do reconhecimento dos cursos de agroecologia e o reconhecimento profissional da agroecologia, informou Romier, sendo que no Brasil o Ministério da Educação (MEC) reconhece os cursos por meio de seus catálogos e das avaliações de cursos. Além disso, Romier indica que as Universidades possuem autonomia para criarem cursos. Com relação ao registro profissional e à quem tem necessidade de um conselho de classe profissional para trabalhar, explicou que existe o precedente da portaria emitida pelo Conselho Federal de Engenharia e Agronomia (Confea) que reconhece as/os formadas/os em nível técnico e tecnológico em agroecologia, contudo as/os bacharéis devem se organizar para alcançar este reconhecimento. Questionou: “se o estado (MEC) reconhece os cursos, porque outras instâncias do estado não reconhecem? Quando um agroecólogo se forma em um curso de agroecologia, o estado certifica que este profissional cumpriu com determinados requisitos para este fim” arrematando “nossa luta não necessariamente precisa ser por um conselho de classe, mas que o estado brasileiro reconheça de fato o agroecólogo como agente de transformação para a construção de desenvolvimento sustentável, pois (o estado brasileiro) foi responsável por sua formação.” Romier relembrou dos princípios que foram propostos no I SNEA, propondo que eles devem orientar e ser incorporados nas diretrizes nacionais curriculares dos cursos de agroecologia, são eles: vida, complexidade, transformação e diversidade. De acordo com ele a educação em agroecologia deve ser forjada na diversidade de territórios e populações com as quais se relaciona a partir das experiências concretas que vêm se desenvolvendo no país. A educação em agroecologia no Brasil acontece em distintos espaços formativos associado a variadas áreas do conhecimento, destacou Romier. Em diálogo com Luciana Jacob, considera que a construção sócio-histórica, libertadora e complexa da educação em agroecologia e “a perspectiva epistemológica a que nos propomos, não cabe nas nossas instituições”, referindo-se à amplitude da proposta educativa.

Texto: Tatiana Weckeverth/ Comunicadora ABA

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